Preocupado y ocupado por la gestión de la nueva escuela: recursos y reflexión

He estado en Eduketing, Congreso Internacional de Marketing Educativo.

  • ¿Qué es esto de mezclar Marketing y Educación? ¿Estamos hablando de mercantilizar un servicio tan básico?

Según datos del INE, en la Comunidad de Madrid la tasa de nacimientos ha descendido tanto como indica la tabla. Datos parecidos se extraen para las demás comunidades autónomas, salvo Asturias. Este dato permite afirmar que, con un centro educativo en España por cada 1467 habitantes (dato de José Luis Pastor en Eduketing), es previsible que se imponga una reducción de unidades y centros en casi toda nuestra geografía.

Madrid

2011

11,303811

2010

11,618619

2009

12,055786

2008

12,615030

2007

12,244117

2006

12,011009

2005

11,797578

2004

11,976845

2003

11,888714

2002

11,483281

2001

11,162822

2000

10,826358

1999

10,079228

1998

9,558241

Tasa bruta de natalidad; Comunidad de Madrid (nacimientos por cada 1000 habitantes).

Fuente INE

Este dato permite varias conjeturas:

Conjetura 1ª. Los gestores públicos saben que tienen que aguantar una temporada el tirón de sus decisiones restrictivas hasta que caiga por su propio peso una disminución del sector público y concertado. El privado no les quita el sueño. ¿Cuánto tiempo? Yo diría que tres años desde que las criaturas nacen hasta que ocupan una plaza en la no obligatoria pero casi universal educación infantil de segundo ciclo. Tenemos un trienio para ponernos las pilas.

Conjetura 2ª. Esto generará “actitudes supervivientes” en muchos centros educativos que estén dispuestos a casi-lo-que-sea para salir adelante. Con peligro claro de instrumentalización de la educación de sus alumnos puesta al servicio de dicha supervivencia institucional. Mi impresión es que sobrevivirán. Menudos somos los grupos humanos cuando nos ponemos a salvar el pellejo. ¿A qué precio?

Conjetura 3ª. Habrá muchos centros que despierten demasiado tarde a esta situación y se queden anclados en dircursos válidos cuando tenían una demanda natural muy fuerte por el peso de la demografía. O que no se sientan con fuerzas para renovar todo aquello que lo necesite. Si además estorban al poder público, mi impresión es que sufrirán mucho. Públicos o concertados.

Conjetura 4ª. Habrá quien comprenda la necesidad de actualizar la esencia de nuestra actividad: la experiencia educativa del niño o la niña. Y se pongan manos a las obra (ya los hay y muchos, afortunadamente). Y, además, cuiden la transparencia en la comunicación de esa experiencia. Y la compartan, y la adapten a su realidad, y sean ágiles. Y se procuren un personal, especialmente un profesorado, comprometido con su proyecto educativo. Si tienen (tenemos) demanda, mi impresión es que sobreviviremos. Pero aún queda un buen trecho. Concertados o públicos, por cierto.

Volviendo a la primera cuestión: ¿mezclamos churras con merinas cuando hablamos de educación y marketing? , Posiblemente dependa de cómo lo enfoquemos. Vender educación a costa de los educandos puede dar lugar al fin de dos especies. Pero aprovechar lo que nos puede aportar lo que se sabe desde el marketing sin perder la referencia de qué y cómo queremos educar(nos), puede ayudarnos a conseguir la calidad de la pura lana virgen. La que han dado las churras y merinas cuando se han combinado sabiamente.

Desde la conjetura 4ª, mi próximo post.

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Mi seguido cumClavis, consultor artesano y bloguero, escribe y recuerda los que para él han sido auténticos formadores. Ellos le hicieron consciente de aquello que le habían enseñado, le revelaron conocimiento, facilitando la clasificación, archivo y conservación en su acervo cultural,
consiguieron hacerle sentir un iniciado, despertando en él las ganas por investigar y el ansia de transformarse en alguien distinto a través del saber más, removiendo con su mensaje el lodo de todo lo que ya conocía y despertando de ese modo un saber genuino, absolutamente propio, que le hizo posible convertirse en su propio maestro. Termina afirmando: “Lo que importa no es lo que se enseña sino lo que se provoca haciéndolo.”
La lectura de The Element, de Ken Robinson, me hace pensar que la mayor provocación que podamos realizar mediante la enseñanza-aprendizaje, la de mayor alcance, la más transformadora, puede ser la que ponga a cada niño en el camino de encontrar esa tarea o dedicación que le apasione y se le dé bien (El Elemento, en su nomenclatura).
Cuántos niños y niñas han pasado por el sistema educativo y no han desarrollado, ni siquiera se han asomado, a eso que les iba a colocar en disposición de hacer una mayor contribución a su tiempo (en las artes, las ciencias, el deporte o cualquier otro campo) y que podía hacerles felices.
Al hilo de cumClavis y del Elemento mi pregunta es: ¿cómo proyectar, planificar y organizar una escuela que mueva a sus alumnos a ser sus propios maestros, provoque el crecimiento y la transformación de la persona, y los ayude a encontrar el lugar y la tarea que los convertirá en significativos para su tiempo y seres humanos felices?
La pregunta es amplia y estoy en el camino de ir buscando piezas para una respuesta vivible. De momento propongo una primera:
Busquemos en la escuela motivos para apasionarnos y contagiemos esa pasión entre todos nosotros. La pasión nos dará energía suficiente para movilizar este sistema de aspecto inamovible y uniformador y convertirlo en un sistema que da vida. Sobre esto reflexionaré en un próximo artículo.
Por pura necesidad.
EPÍLOGO. Para ir abriendo boca, sobre aprendizaje pasional no os perdáis este artículo

-Mi colegio es un buen colegio.
-Probablemente, cualquier director diría lo mismo del suyo.
-El mío está por encima de la media.
-Casi todos los directores pensarán lo mismo del suyo.
-¡Pero yo tengo datos!
-Seguro que ellos también.
-Pues de todos esos directores, hay muchos que están equivocados.

Esta discusión no tiene para mí tanto interés como la de dudar de nuestros magníficos colegios. Así que, a ti que diriges un buen colegio o instituto, o eres profesor o, en fin, estás ligado de una u otra manera a un proyecto educativo te pregunto, y me pregunto contigo. Puedes “marcar” aquello que estés seguro que ocurre sistemáticamente en tu buen colegio (y en el mío).

  • A un niño o una niña que empiece primaria en 1ºA, y luego pase a 2ºA, y así en adelante, la vida escolar (y la vida en general) le va ir  sustancialmente igual que al que vaya de 1ºB a  2ºB…
  • Los niños de nuestro magnífico centro no aprenden, sobre todo, a responder preguntas cerradas en exámenes donde, al contrario que en la vida real, hay una respuesta correcta, y todo lo demás es erróneo.
  • En un buen colegio es imposible que un genio (genio en alguna de las facetas de la inteligencia, no solamente matemática o lingüística) se siente en sus pupitres desde los 3 años hasta los 18 y el colegio no sea capaz de dar salida a su talento. Ni mucho menos que nadie se dé cuenta de esas capacidades.
  • En nuestro estupendo centro no hay un ritmo principal al que deben intentar incorporarse todos los alumnos, independientemente de sus intereses o características. Aquí, las propuestas se hacen teniendo en cuenta toda esa diversidad, y por lo tanto nadie se queda descolgado.
  • En nuestro buen colegio se enseña a pensar críticamente, adaptarse al cambio, inventar soluciones.
  • Estamos seguros de lo que evaluamos, nos convence y coincide nuestra convicción docente con lo que después aparece en los boletines de calificación. Las sesiones de evaluación se centran en lo sustancial.
  • Detectamos sistemáticamente diferentes estilos de aprendizaje, dificultades y oportunidades y las compartimos con los padres.
  • Los padres y demás familia entran en el colegio o instituto de manera natural, participan y aportan a la vida escolar.
  • El centro evalúa sus decisiones, aprende de sus aciertos y de sus errores.
  • No se toman decisiones improvisadas en función de casos particulares, sino que se asientan criterios estables coherentes con el proyecto.
  • El centro avanza y crece en diálogo con otras experiencias educativas y otras instituciones.
  • Los profesores de secundaria, graduados superiores, tienen una formación en pedagogía y didáctica sólida y actualizada.
  • Los maestros estudiaron cosas superinteresantes en la Escuela Universitaria, y las han visto aplicar en su ejercicio profesional.
  • Los directores compartimos la dirección del centro, impulsamos las iniciativas innovadoras, cuidamos que las necesidades del centro y las de los docentes individuales sean compatibles.
  • El personal no docente es partícipe activo del proyecto educativo.

En fin, no quiero ser exhaustivo. Por supuesto que las afirmaciones podrían haber sido bien distintas si para mí los elementos de un buen colegio fueran otros. Los ítems que he elegido son discutibles y puede que eches en falta aspectos importantes para ti. Estos son los que a mí me preocupan más.

En cualquier caso, muchos de estos aspectos no están incorporados sistemáticamente (es decir, independientemente del docente individual) a la cultura de muchísimos buenos centros educativos. Anda que no tenemos trabajo.

PD He evitado exponer directamente aquellas prácticas excelentes hoy por hoy limitadas por decisiones políticas que cada día están reduciendo recursos, recortando la inversión y planificando la educación en España y otros lugares del mundo, de modo que difícilmente la generación que actualmente está en las aulas tendrá mejor formación que sus predecesores. Es para echarse a llorar o temblar. Pero como el sustrato de este blog no quiero que sea más que la esperanza y la emoción que nos motive a hacer todo lo que podamos para transformar la educación a pesar de Educación; como esa mirada tan miope no nos puede iluminar, ni ese movimiento nos puede estimular; como los seres humanos que abarrotan las aulas siguen mereciéndose lo mejor de nosotros mismos, lo saco del discurso. Pero me sigue doliendo.

Que el barco se mueva

no significa que avance

¿Cómo conseguir sintonizar talentos e inquietudes individuales con necesidades del centro? ¿Cómo encajar el potencial de cada uno en las oportunidades del colegio? ¿De qué modo disponer los tiempos y las energías de todos al servicio del crecimiento del proyecto educativo? ¿Qué podemos hacer para que la carga de trabajo y el impulso de mejora se distribuya entre todos de un modo equilibrado? ¿Hay mecanismos para reducir el stress docente?

En nuestro colegio, Sagrada Familia de Urgell, en Madrid, hemos encontrado que el trabajo por objetivos individuales ayuda a dar respuesta a todas esas cuestiones.
La herramienta es sencilla (en los colegios conviene que todo lo sea) y nada nueva. Lo que probablemente lo sea es su aplicación en el entorno escolar. La evaluación del desempeño por objetivos es una práctica que está muy experimentada en muchos sectores, y con muchas variantes. Sin embargo, esta filosofía es extraña en los centros educativos españoles.

En nuestro caso, a lo largo del curso que acaba de terminar, todo el equipo de ESO y bachillerato ha participado en un proceso que ha consistido en lo siguiente (las entrevistas personales que se señalan lo fueron entre el profesor y un directivo del colegio):

  1. Detección de la oportunidad. En una reunión del equipo docente (llamo equipo docente a todo el equipo de profesores de ESO y bachillerato, ya que, en nuestro centro, al ser integrado, el claustro incluiría también al profesorado de Educación Infantil y Primaria) se trató la situación general de stress que se estaba viviendo. Se analizó entre todos y se acordaron algunas medidas organizativas propuestas por los profesores. Al hilo de esa reflexión, el equipo directivo se planteó la posibilidad de establecer un plan de objetivos que permitiera priorizar las tareas y ordenar los esfuerzos. Buscábamos con ello luchar contra la sensación de “estamos haciendo muchísimas cosas pero no avanzamos nada”.
  2. Anuncio al equipo docente. Se comunicó al grupo de profesores que pondríamos en práctica este sistema a partir del curso siguiente.
  3. Fase previa (fin del curso anterior). Entrevista personal en la que se evaluaron los aspectos más significativos del trabajo hasta ese momento: logros, metas no alcanzadas, dificultades para realizar el trabajo satisfactoriamente, inquietudes del profesor y perspectiva desde la organización. La entrevista finalizaba con una invitación a reflexionar sobre las metas a proponerse para el curso siguiente.
  4. Objetivos generales. El equipo directivo marcó los objetivos para el siguiente curso. En el primer claustro del curso se comunicaron dichos objetivos y se pidió a los diferentes grupos de trabajo que los tuvieran presentes a la hora de establecer su plan de trabajo.
  5. Establecimiento de objetivos individuales. Cada profesor mantuvo una entrevista personal en la que se retomaron las líneas marcadas en aquella primera entrevista, y se acordó una media (con variaciones) de tres objetivos por persona, con el siguiente esquema:
  • Objetivo
  • Objetivo general relacionado
  • Acciones asociadas
  • Indicadores
  • Fechas de revisión

Todo ello quedó escrito para su revisión.

  1. Revisiones. Tuvimos, al menos, una revisión final de objetivos al concluir el curso. Además, con muchos profesores, se fijó alguna revisión intermedia. Y en muchísimas ocasiones hubo conversaciones más informales en las que los objetivos fijados salieron a la luz de una u otra manera.

Después de todo este proceso podemos decir que nos ha aportado:

  • Encuentros sistemáticos con todos los docentes en los que ha habido oportunidad de compartir preocupaciones y valorar el esfuerzo realizado: “se valora mi trabajo”.
  • Una alineación muy significativa de los esfuerzos de las personas y los objetivos del colegio: “nadie hace la guerra por su cuenta”.
  • Presencia natural y cotidiana de los objetivos generales del colegio: “sabemos hacia dónde vamos”.
  • Aumento del sentido y la eficacia de las acciones formativas, pues todas o casi todas se han propuesto a partir de esos objetivos.
  • Mejora del bienestar de los profesores, gracias a la priorización: “no tengo que estar yo en todo, sino centrarme fundamentalmente en mis objetivos”.
  • Feedback a los profesores sobre puntos fuertes y a mejorar, reduciendo la inseguridad que desencadena la falta de información en ese sentido: “sé lo que esperáis de mí”.
  • Información de vuelta al equipo directivo sobre aspectos que, a su vez, éste debe mejorar.
  • Mejora en las relaciones personales, aumento de la confianza.
  • Sensación de evolución y crecimiento profesional (cuando no personal) de los profesores y de la organización: “este curso he mejorado como docente”.
  • Corresponsabilidad en la gestión del colegio: “a esta nave le hace falta que la dirijamos entre todos”.
  • Motivación por seguir creciendo. Muchas personas han aventurado cuáles son algunos objetivos  para el curso que siguiente.
  • Detección del grado de adecuación de cada persona a las tareas que se le encomiendan.
  • Aumento de la información disponible para la toma de decisiones.

El coste para implantar esta herramienta es el gran número de horas que, en momentos muy determinados, como son el arranque del curso y el final, además de las revisiones intermedias, hay que dedicar a las entrevistas personales. Yo estimaría una hora por entrevista. Por este motivo es interesante compartir la tarea dentro del equipo directivo. Además, y no menos importante, compartirlo significa compartir el liderazgo del equipo. Para asegurar que la acción es homogénea entre los diferentes integrantes del equipo directivo y suficientemente competente recomendaría realizar las primeras entrevistas juntos, para adoptar criterios y patrones comunes. Nosotros, además, recibimos formación en coaching (coaching emocional, a cargo del Instituto Superior de Inteligencia Emocional –ISIE-), lo que nos ha permitido mejorar nuestra competencia en esas situaciones.

La satisfacción con esta forma de funcionar es tal que el curso que viene se extenderá a todo el claustro y resto de personal.

Indudablemente que las técnicas y mecanismos que se suelen utilizar en la evaluación por objetivos añaden posibilidades para mejorar este sistema, que hemos empezado a utilizar de la manera más sencilla.

En resumen, nuestra experiencia ha sido muy positiva. Para que el barco se mueva se pueden estar derrochando tantas energías o más que para que avance, y ahora la sensación sí es de avance.

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Rita tenía a sus alumnos dibujando libremente sobre el papel mientras ella les contaba un cuento titulado “La anciana que fue niña”; la música de Bill Douglas acompañaba el momento. En el aula contigua, Manuel vociferaba el enlace iónico a unos adolescentes inmóviles. Enfrente, Lucía corregía en su mesa exámenes mientras sus chavales resolvían los ejercicios impares de la página 146; otro curso que terminaba el temario. En la sala de profesores, José Luis buscaba en la red actividades para enseñar asertividad a sus alumnos. En el despacho de dirección, Raúl, que explicaba a unos padres lo magnífico que era el claustro de su centro, ignoraba todo lo que hacían los anteriores. Ellos mismos no sabían muy bien en qué consistía la tarea de sus compañeros. Y cada uno sospechaba que el trabajo de los otros compañeros carecía de sentido. ¿No es extraordinario?

En la nueva escuela se hace necesario disponer mecanismos que faciliten la alineación adecuada de los esfuerzos y las competencias de todos. Herramientas que permitan a todo el personal saber con claridad cuáles son las líneas maestras del proyecto educativo, los objetivos del centro para el momento presente, y qué papel juega cada uno para alcanzar estos objetivos. Organización de un trabajo en equipo efectivo y real. Implicación pedagógica de la dirección. Interés de los docentes por la labor de sus compañeros. Identificación de las necesidades del centro y del potencial de cada cual para darles respuesta.

Por esa razón, en un próximo post describiré nuestra modesta pero luminosa experiencia de trabajo por objetivos en mi colegio.

Como directivo, considero una responsabilidad poner en común con las personas que me rodean la información que tengo sobre su desempeño.
Desde luego, es tentador no entrar a revisar los aspectos de su trabajo que son discutibles, que no se ajustan a lo esperado o que son claramente mejorables. Los dicursos tentadores son diversos. Por ejemplo:

“Ya lo hablaré más adelante con él. Al fin y al cabo él también tiene ojos para darse cuenta. Todos somos adultos. Además, tampoco es para tanto.”

“Esto se lo tendrían que decir sus compañeros, de igual a igual, no yo.”

“Si ya lo sabe. ¿No lo dije en la reunión? Que todos teníamos que ser puntuales. ¿Qué quiere?, ¿que le haga un mapa?”

“Mira, yo ya estoy cansado, que se lo diga otro. Y si pasan unos meses y no ha mejorado, lo recolocamos, a ver si así entiende el mensaje”.

Pero el trabajo mejorable de las personas que me rodean antes o después me salpica. De una manera o de otra. Y voy a tener cientos de oportunidades de sentir su peso sobre mis espaldas. Y va a ser muy difícil que yo pueda ocultar lo que de hecho tengo en la cabeza y en las tripas cuando tenga a esa persona enfrente. Y no creo que pueda evitar que mi relación quede lastrada por aquello que estoy aplazando decir, y que fácilmente se me va a ir escapando por los poros, los silencios, las miradas y las decisiones.

Por eso, hablemos. De lo que tú necesitas y de lo que el colegio necesita. De lo que tú puedes y de lo que el colegio espera. De lo que podemos hacer para que alcances el nivel que te corresponde. Será un ejercicio sanador. Cuyo punto de partida es todo lo que los dos tenemos que aprender. Y cuya finalidad es el crecimiento de todos, de la confianza, de la complicidad.

Y con esa información valiosa, que tiene, por descontado, un margen de error que hay considerar, tú haz lo que responsable y profesionalmente mas te convenga. La decisión de prestar o no oídos a mi mensaje es tuya.

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Así como hay mucha actividad bloguera docente, echo de menos una mayor presencia de sitios donde se comparta la inquietud de desarrollar la mejor acción directiva al servicio de la educación.

Por eso nace este blog. Quien crea que la escuela ha de transformarse para responder a los retos del presente, sabrá que no solamente hay que repensar la acción docente, sino también la gestión de los centros educativos.

Ese es mi punto de partida. Y desde él, quiero escribir reflexiones que son para mí, para interiorizar mi tarea cotidiana en mi colegio.

Estoy seguro de que me encontraré a alguien al otro lado de mis palabras.